Qui est plus naturellement avide d’apprendre qu’un enfant ? Et combien de savoirs complexes assimile-t-il dans les premières années de sa vie sans avoir besoin de maitre dogmatique ?
Alors quel processus délétère peut avoir eu raison de ce formidable et efficace appétit de savoirs pour qu’au détour de l’adolescence, les êtres que l’on avait connus vifs, enthousiastes, débordants de curiosité, se retrouvent mornes, passifs et blasés ? L’alchimie des hormones est-elle seule responsable de cette transformation surprenante ? Ou bien le système scolaire aurait-il aussi contribué à distiller cette pesante incuriosité ?
Sans méconnaitre le rôle des transformations psychologiques et physiologiques à l’œuvre chez l’adolescent, j’incline pour ma part à penser que l’école n’est pas pour rien dans la lente asphyxie du désir d’apprendre.
La terrible routine d’emplois du temps implacablement identiques à eux-mêmes de semaine en semaine, l’effrayante passivité dans laquelle sont confinés la plupart du temps les élèves, l’omnipotence d’un discours professoral qui trop souvent n’a cure des singularités de ceux auxquels il est censé s’adresser, voilà ce qui, à mon sens, finit par avoir raison, au bout de quelques années, du désir d’apprendre. Pour peu que l’on confronte régulièrement les élèves à leurs lacunes, à leurs manques, à leurs faiblesses, au lieu d’encourager leurs progrès, de souligner et de valoriser leurs réussites, la passivité n’est pas loin de se transformer en rébellion ouverte.
Je n’ai jamais réussi à m’accoutumer à l’idée que les lieux dévolus à la transmission du savoir doivent suinter d’ennui, de sourde angoisse et de violence latente.
Certes l’architecture scolaire a fait des progrès considérables et les anciennes prisons austères qu’étaient les écoles et les lycées d’antan sont devenues des lieux agréables et attrayants. Mais l’on n’a pas pour autant éradiqué le mal-être scolaire.
Car la solution pour cela, pardonnez-moi ce vilain mot, serait de nature pédagogique. Et la pédagogie n’a pas bonne presse par les temps qui courent.
C’est elle pourtant qui pourrait enseigner aux professeurs la nature profondément relationnelle de leur métier, c’est elle qui pourrait leur apprendre à ne pas se réfugier hautainement derrière leur savoir mais à s’ouvrir à l’existence d’élèves tous différents, et à s’appuyer sur cette diversité pour construire avec eux des savoirs qui fassent sens pour eux.
Et les programmes dira-t-on ?
Les programmes devraient être des guides, des repères, pas des carcans insupportables qui transforment l’année scolaire en absurde course contre la montre.
Et l’autorité du professeur ? Je suis persuadé qu’elle serait renforcée s’il consentait à descendre de son piédestal et à s’intéresser à chacun des ses élèves en voyant en lui une personne humaine, riche de potentialités à épanouir.
Et les horaires ? Et les effectifs ?
Aucune contrainte d’ordre matériel et extérieur ne peut empêcher quelqu’un qui a décidé de considérer l’autre de façon inconditionnellement positive de le faire.
Dès lors tout devient possible. Le lycée, comme l’école ou le collège, peut devenir ce qu’il aurait toujours dû être : un lieu d’expériences stimulantes, d’enrichissement mutuel, d’apprentissage exaltant des savoirs et de la vie.
Utopie ! me dira-t-on.
J’aimerais vous parler d’un pays, la Finlande, qui a su transformer son système éducatif pour en faire quelque chose d’assez ressemblant avec le tableau que je viens de brosser.
Dotés d’une solide formation pédagogique, acquise au cours de leurs cinq années de master, les professeurs considèrent que leur mission essentielle n’est pas de délivrer un savoir in abstracto mais de parvenir à s’adresser à chacun de leurs élèves. Le redoublement ayant été quasiment banni, il revient à chaque enseignant, avec l’aide si besoin de professeurs spécialisés, de trouver les solutions adaptées pour que chaque élève puisse apprendre à son rythme à partir de son niveau réel.
Les relations entre professeurs et élèves ne sont pas marquées du sceau d’une froide hiérarchie, mais sont empreintes de chaleureuse affabilité. On se tutoie, on s’appelle par son prénom, on se serre la main. Et cela n’exclut pas le respect, bien au contraire. Les problèmes de discipline existent certes, mais sont traités par la discussion et la négociation, plus que par la punition et la sanction. Du coup la relation éducative est apaisée et l’on ne va jamais à l’affrontement.
Le travail en projet interdisciplinaire est systématiquement encouragé. On cherche avant tout à donner du sens aux savoirs et à mettre les élèves en activité aussi souvent que possible. La coopération entre élèves est aussi favorisée.
Enfin la pression des contrôles et des notes n’est pas aussi forte qu’en France, ce qui n’exclut pas que les élèves soient évalués et que leurs familles soient tenues au courant de leurs progrès.
Et ça marche ! La Finlande se retrouve régulièrement en tête des évaluations internationales des acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire.
Au lycée, l’architecture modulaire est séduisante en ce qu’elle donne à l’élève une autonomie très grande pour organiser son cursus à sa guise. Mais les professeurs, astreints à boucler des contenus programmatiques assez denses en un temps assez court (un module dure là-bas six semaines) ont tendance à privilégier les cours magistraux. Et enfin, la sélection pour entrer au lycée est féroce et les meilleurs lycées, les plus convoités, n’hésitent pas à mettre la barre de leur recrutement très haut. Mais même à ce stade les relations entre professeurs et élèves restent amicales et détendues et les professeurs sont toujours très disponibles pour venir en aide à ceux qui éprouvent des difficultés y compris en dehors des temps de cours.
La précédente réforme avait tenté d’introduire en France des éléments de modularité significatifs. Mais engagée à marche forcée et sans donner à tous une vision globale de l’avenir du lycée elle a été massivement rejetée. Aujourd’hui la nouvelle mouture de la réforme paraît moins ambitieuse ; elle témoigne cependant d’une volonté de faire évoluer la relation professeur-élève et de la faire sortir de l’unique face à face dogmatique. Mais pour qu’elle réussisse, il conviendrait de rénover totalement la relation pédagogique et de faire des classes (ou des groupes) de véritables communautés apprenantes.
L’expertise du professeur ne reposerait alors pas tant sur sa maitrise de savoirs disciplinaires (nécessaire mais non suffisante) que sur sa capacité à stimuler chez ses élèves le désir d’apprendre et à adopter une posture de guide bienveillant plutôt que de magister pontifiant.
Les élèves seraient mis bien plus souvent en activité dans le cadre de projets offrant pour eux du sens, et dans lesquels des professeurs de différentes disciplines interviendraient de façon croisée — il suffirait pour cela de redonner une place plus significative aux TPE (Travaux Personnels Encadrés)…
L’évaluation serait intégrée au processus d’apprentissage et consisterait à valider, le moment venu (pas forcément en même temps pour tous), l’acquisition de compétences dûment repérées et identifiées.
Les aptitudes relationnelles seraient développées par un encouragement systématique des pratiques coopératives, le professeur ayant dans ce cadre un rôle de facilitateur et de régulateur.
La conception, encore bien ancrée chez nous, selon laquelle le travail scolaire devrait forcément être rebutant et fastidieux cèderait alors la place à l’idée que travail et plaisir ne sont pas antinomiques. L’on peut gager que la motivation et le désir d’apprendre, ce graal de tous les éducateurs, ne serait plus inaccessible.
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