Deuxième surprise : la confiance instituée comme mode de fonctionnement

Cet article est la suite de Une ambiance familiale !

Des personnels d’encadrement et d’enseignement coresponsables

Accueillir notre groupe de trente-trois personnes n’était pas une mince affaire. Les enseignants qui ont accepté de prendre en charge cette organisation en ont assumé seuls la responsabilité. Ils n’ont eu aucune autorisation particulière à demander ni procédure administrative à suivre. Ils ont organisé l’essentiel de notre séjour avec beaucoup d’efficacité, par courrier électronique en quelques semaines. La direction des établissements avait été avertie de notre visite sans que cela induise aucune intervention de sa part. A notre arrivée, une directrice était en vacances ; trois autres chefs d’établissement sont simplement passés nous souhaiter la bienvenue, et nous avons eu un débat pédagogique avec les deux autres.

Principal avec des élèves difficiles. Notez la similitude, délibérée, des attitudes.

En l’absence de corps d’inspection, les chefs d’établissement sont les supérieurs hiérarchiques directs des enseignants. Contrairement à ce que nous pouvions imaginer, cette proximité n’induit aucun renforcement du contrôle et ne génère aucune tension au sein de l’équipe pédagogique. Au contraire, nous avons constaté une véritable alliance entre les différents partenaires. Les chefs d’établissement sont recrutés par les autorités locales pour assurer les missions d’une école. Ils recrutent à leur tour, après entretien, les enseignants qui leur paraissent suffisamment compétents.

Cette communauté d’intérêt entraine un contrat de confiance et chacun agit de façon autonome. Les instructions officielles sont brèves et enseignants ont ainsi un bel espace d’initiative pour décider et conduire les projets qui leur paraissent les plus pertinents.

Monter un club d’échec, partir en France rejoindre des correspondants, organiser un concert avec les enfants et acquérir de nouveaux instruments de musique avec les bénéfices, faire intervenir un professeur d’université à la retraite pour approfondir avec de jeunes élèves, autant d’exemples qui montrent que chaque enseignant est un décideur et compte sur sa hiérarchie pour soutenir ses initiatives. Jamais les exigences du cadre réglementaire et les démarches administratives ne sont mentionnées comme des obstacles à la réalisation des projets. La question des autorisations à obtenir ne se pose même pas. En revanche, l’orientation que nous donnons à la discussion provoque l’étonnement des enseignants qui ne comprennent pas l’objet de nos préoccupations.

Le regard des visiteurs n’est pas une menace.

Dans chaque école, notre groupe avait un ou deux interlocuteurs privilégiés, mais c’est toujours l’ensemble de l’équipe qui nous a chaleureusement accueillis, souvent sans savoir précisément qui nous étions ni pourquoi nous demandions à les suivre dans leur classe…

Les portes des classes étaient ouvertes et nous avons circulé librement du jardin d’enfants au collège. À chaque fois, c’était le même scénario. À peine arrivés, nos hôtes nous invitaient à suivre un collègue, une classe et nous donnaient rendez-vous à la pause en salle des profs.

La règle : frapper à la porte, entrer, s’installer discrètement sans interrompre le cours, repartir quand on veut, recommencer ailleurs ! C’est tellement inhabituel pour nous de ne pas justifier notre présence dans une classe ! Nous avons dû apprendre à nous taire et remplacer nos discours par un sourire !

Notre présence ne dérangeait visiblement personne, aucune méfiance dans les regards que nous croisions, juste un peu d’amusement et de fierté quand nous prenions des photos. Il faut dire qu’en l’absence d’autorisation à demander, nous avons eu plaisir à fixer les scènes de ce quotidien !

En classe, les professeurs parlent peu. Les consignes sont brèves et les élèves sont invités à se mettre immédiatement au travail. À la pause, les enseignants sont calmes, souriants et disponibles pour s’entretenir avec nous, dépasser la barrière de la langue et satisfaire notre curiosité quant à leurs pratiques.

En Finlande, les parents d’élèves sont aussi les bienvenus et n’ont pas d’autorisation à demander pour pénétrer dans les écoles. Ils peuvent assister aux cours. La co-intervention de plusieurs professionnels auprès d’un même groupe d’élèves est également fréquente. Travailler en présence d’autres adultes est donc une situation habituelle et, semble-t-il, dépourvue d’enjeux personnels.

Dans les faits, les parents sont rarement là. Eux aussi font confiance aux enseignants et il ne leur vient pas à l’esprit d’aller vérifier ce qui se passe en classe. D’autant plus qu’ils sont en permanence tenus au courant du travail et du comportement de leur enfant par le biais du site de l’école et des mails que les enseignants leur envoient. La communication par email avec les parents fait partie du travail normal et quotidien des enseignants et ne revêt aucun caractère exceptionnel. Les parents s’attendent donc à recevoir régulièrement des informations et ils ne se déplacent que pour discuter avec l’enseignant d’une décision à prendre ou pour établir un contrat d’aide personnalisée. Les contacts personnels sont beaucoup moins fréquents qu’en France car les enfants rentrent généralement seuls chez eux (taxi, vélo, minibus scolaire ou transports en commun).

Cette ambiance de travail me laisse rêveuse et en questionnement. Comment en sont-ils arrivés là ? D’où leur vient cette évidence qu’il n’y a pas à craindre le jugement de l’autre et ce calme face aux situations imprévues ? Si cette attitude avait été réservée aux relations entre adultes, j’aurai pu chercher une réponse du côté de la formation au partenariat et au travail d’équipe. Le problème, c’est que tous les enseignants que nous avons rencontrés faisaient preuve de la même bienveillance et la même sérénité face aux comportements, pas toujours faciles, de leurs élèves…

Des relations non conflictuelles entre les professeurs et les élèves

Si, en classe, les élèves sont invités à se mettre rapidement au travail, tous n’obtempèrent pas forcément. J’ai pu constater que nous n’avons pas l’exclusivité des élèves récalcitrants. Le livre de math fermé, l’élève déambulateur, les chatouilles entre copines, les SMS, font aussi partie du quotidien de nos collègues finlandais… Ce qui diffère en revanche, c’est la réaction des enseignants.

Là où l’agacement ou la colère m’auraient probablement conduite à réprimander ou à sanctionner, les collègues poursuivaient leur cours sans se départir ni de leur calme ni de leur sourire.

Il m’a fallu plusieurs jours et la richesse des échanges au sein de notre groupe de pédagogues pour passer de l’état de sidération — Mais comment font-ils pour rester aussi calmes et souriants en toutes circonstances ? — à l’explication simpliste — C’est culturel, ils n’expriment pas leurs émotions ! — puis à une première hypothèse de compréhension : ils ne font pas porter leur attention sur ce qui perturbe mais sur ce qui fonctionne…

Leur fonctionnement tient à la fois de l’évidence et du fantastique. Évidence parce que cela fait bien longtemps que psychologues et pédagogues défendent le pouvoir éducatif du regard inconditionnellement positif de Carl Rogers. Fantastique parce qu’ici il ne s’agit plus d’un discours humaniste mais d’une pratique commune à l’ensemble d’un corps professionnel ! Mais aussi parce que ce fonctionnement va au-delà de la bienveillance et révèle aussi un autre rapport à l’enseignement.

Un cours de mathématiques en septième année à Arabia

12 h 15

J’ai suivi une enseignante de mathématiques. La salle est claire, étroite, équipée d’un vidéoprojecteur et d’un tableau blanc de trois mètres de long. Sur les murs, des frises numériques de -20 à 40, des règles mathématiques et des figures géométriques.

Les élèves s’installent en silence et à un rythme variable. Alors que la moitié d’entre eux sont rapidement en position de travail, d’autres semblent rêver, bavardent avec leurs voisins, ricanent autour d’un écran de portable qui circule.

L’enseignante ne s’occupent pas d’eux. Souriante, détendue, elle plaisante avec un petit groupe d’élèves puis commence l’activité. Elle donne des explications orales pendant cinq minutes. Dès qu’elle prend la parole les élèves qui parlaient à haute voix se taisent ou se mettent à chuchoter. Certains poursuivent leur installation, d’autres leur discussion en sourdine ; un élève que je nommerai Pek, littéralement avachi sur son siège, garde son sac fermé sur son bureau et regarde d’un air détaché ce qui se passe autour de lui.

Le regard de la prof ne croise que celui des élèves qui suivent son discours et semble ignorer les autres.

12 h 20

L’enseignante se tait et tous les élèves, excepté Pek, ont maintenant pris leur fichier et leurs cahiers, tous de formats et de présentation différentes, et se mettent au travail. L’ambiance est studieuse et paisible. La professeur circule entre les rangs, s’adressent aux uns, répond à la demande des autres, puis sollicite à nouveau le groupe classe. Pek, soudain intéressé lève le doigt. La professeure qui jusque là ne lui avait prêté aucune attention l’interroge. Pek répond avec enthousiasme avant de retomber en état de léthargie…

12 h 27

La prof note un exercice au tableau : 3⁰ + 3² · 1⁴

Les élèves cherchent la réponse sur leur cahier pendant deux minutes. La professeure intervient pour aider un élève qui semble en difficulté puis note la réponse au tableau en la commentant.

= 1 + 9 · 1
= 1 + 9
= 10

12 h 30

La prof note au tableau le titre de la nouvelle leçon “NEGATIIVINEN EKSPONENTIT”. Elle va successivement développer, à l’oral et à l’écrit, diverses écritures mathématiques trop compliquées à retranscrire ici (fractions et exposants).

12 h 37

La prof inscrit au tableau les exercices d’application p. 245 n° 174 et 175. Les élèves se mettent au travail. Pek sort enfin, très lentement, son fichier et le contemple sans rien faire. L’enseignante se place debout à côté de lui et attend en silence. Pek se met alors au travail et s’y tiendra jusqu’à la fin de l’heure.

La prof va s’asseoir à son bureau et travaille sur son ordinateur sans plus s’occuper des élèves.

Un élève se lève en silence pour chercher auprès de ses camarades un stylo qui lui convienne. Cela lui prend bien cinq minutes. Une élève interpelle l’enseignante à haute voix. Cette dernière lui apporte les explications nécessaires puis elles reprennent toutes deux leur travail. Des élèves discutent à mi voix avec leurs voisins, comparent leurs résultats, se corrigent entre eux.

L’enseignante se lève et circule une nouvelle fois auprès de chaque élève, pour valider le travail, donner des explications supplémentaires ou un commenter. Au passage, elle demande à l’élève qui, depuis le début du cours, joue avec son téléphone portable de le lui remettre jusqu’à la fin du cours. Le tout sur un ton courtois et avec humour, pour autant que je puisse en juger à son attitude et aux rires des adolescents.

12 h 52

C’est le moment de la correction collective. Au tableau, l’enseignante dessine un schéma que je comprends comme la mise en abyme des nombres, puis elle interroge quelques élèves volontaires sur les résultats qu’elle note au tableau.

12 h 55

C’est la fin de la séance. Les élèves se lèvent et discutent dans la salle. Deux d’entre eux vont parler avec leur professeure et quittent la salle avec elle.

Je réalise alors qu’en ce qui me concerne, j’ai pu suivre la leçon ! Il aura fallu un cours en finnois, la simplicité de trois démonstrations successives et d’un schéma pour que je comprenne les exposants négatifs… Kiitos [1] chère collègue !

Mais revenons sur cette séance, elle s’est déroulée très tranquillement et dans la bonne humeur. Au bout du compte tous les élèves, même Pek, ont participé et fait leur travail ! Aucun élève n’a été stigmatisé pour son comportement. L’enseignante a toujours été disponible et aidante pour les élèves et elle quitte son cours en étant détendue. Rien dans son attitude n’a donné à penser qu’elle considérait que Pek ne voulait rien faire. Elle a patienté jusqu’à ce qu’il soit prêt et l’a sollicité le moment venu. De même pour l’élève au téléphone portable, elle n’est intervenue que lorsque son jeu risquait d’empêcher les autres de travailler. Elle n’a visiblement pas interprété le comportement de ces élèves comme une remise en question de son autorité mais comme l’expression d’une indisponibilité pour l’activité. Cette enseignante, comme tous les autres professionnels avec qui nous avons discuté, ne se sent pas responsable de cette indisponibilité qui relève de l’intimité de la personne. Elle en se sent donc pas remise en question ni agressée par les comportements déviants des élèves. Elle ne leur renvoie rien non plus qui puisse les déprécier. Pas de jugement de valeur. Elle constate les problèmes mais ne cherche pas à modifier instantanément le comportement de l’élève. Elle poursuive la leçon et autorise l’élève à raccrocher à tout moment. Ultérieurement, elle cherchera comment l’aider et signalera le fait aux parents si le problème empêche l’élève de suivre et de progresser.

L’élève est lui aussi considéré comme responsable de ses actes. Il a le choix de participer ou non, de s’avachir ou de se redresser. Il peut aussi choisir ses outils de travail, décider de la tenue de son cahier et de l’ordre dans lequel il fait les exercices sur son fichier. Les adultes lui accordent leur confiance, et il dispose de cet espace d’initiatives pour investir ou non dans les apprentissages. S’il reste en retrait, c’est qu’il ne peut pas faire autrement et cela ne viendrait pas à l’esprit des enseignants de le pénaliser pour ça, ni à celui des parents d’accuser l’enseignant de défaillance. C’est une évidence pour tous les éducateurs avec qui nous avons discuté, personne n’a le pouvoir d’obliger un enfant qui n’est pas motivé à apprendre mais tout doit être mis en œuvre pour que ce soit le cas.

De fait, nous constatons chez les jeunes finlandais une motivation pour les apprentissages bien supérieure à celle de nos élèves. Comme il ne s’agit pas la d’une prédisposition innée, il nous reste à comprendre son origine.