Cet article fait suite à la “Maison des petits” rêvée par Jacques Lévine est une réalité en Finlande.
Au moment de ma visite dans la classe de Paolina [1], les enfants sont en travail personnel sur leur fichier de finnois. Cinq minutes à peine ont été réservées à des explications de la part de cette enseignante et à des questions/réponses avec les élèves. Je découvre alors que chaque élève choisit, sur une double page, l’exercice par lequel il va commencer et la façon dont il va le traiter.
Au cours de la séance, une élève vient monter son travail à Paolina avant de retourner à sa place et de reprendre un travail antérieur. Une autre a continué l’exercice du jour après avoir discuté avec l’enseignante. Le cours se termine sans qu’aucune correction ait été effectuée.
Paolina m’explique qu’elle s’entretient, régulièrement et individuellement avec chaque élève et que c’est à ce moment-là qu’elle corrige avec lui et lui apporte si nécessaire des explications supplémentaires. Il faut dire que seulement onze élèves assistent à son cours, les dix autres étant au même moment en cours d’anglais.
Quand les élèves abordent une notion nouvelle, c’est à eux d’effectuer le travail qui leur permettra d’acquérir de nouvelles connaissances. Les manuels scolaires et les fichiers sont conçus de façon à permettre la compréhension autonome de la tâche à accomplir. Les élèves peuvent donc entrer rapidement dans l’activité, sans passer par la médiation de l’adulte. J’ai assisté à plusieurs leçons explicatives, brèves, au début des leçons.
L’adulte discute de ce qui est juste ou faux et prodigue des conseils pour que l’élève puisse se corriger mais il n’évalue pas les acquis. Il ne juge pas de l’apprentissage de l’enfant selon ses résultats immédiats. Des tests de connaissance, les mêmes pour tous les élèves, sont proposés épisodiquement. Ils permettent aux élèves et à leurs enseignants de savoir où ils en sont et de réguler les apprentissages, mais ils sont dissociés de la phase d’enseignement. La temporalité de l’enseignement prodigué par le professeur et celle de l’apprentissage chez l’élève peuvent ainsi être différentes. Ce fonctionnement présente l’énorme avantage d’inscrire le processus d’apprentissage dans une temporalité longue et respectueuse du rythme de développement de l’enfant. Elle évite aussi qu’une corrélation directe ne soit faite entre enseigner et apprendre, et que les enseignants culpabilisent quand les élèves ne sont pas aussi attentifs et performants qu’ils le souhaiteraient. Ils ne risquent pas alors de sombrer dans la dérive d’en faire toujours plus, et d’en demander toujours plus à leurs élèves ; ni dans celle d’accuser les élèves ou leurs familles de ne pas en faire assez…
La réussite des élèves passe par celle de leurs enseignants. Un enseignant calme et reposé transmet à ses élèves un rapport apaisé à la scolarité. Un enseignant reconnu par sa hiérarchie et confiant dans la valeur de son enseignement n’a pas besoin d’évaluer sans cesse ses élèves pour chercher à travers leurs résultats une confirmation de sa propre valeur. Il n’attend donc pas que tous les élèves réussissent tous au même moment et il accepte que ses explications du jour ne soient pas entendues ni comprises par chacun de la même façon.
À ce stade de ma réflexion, je me demande si la résistance dont les enseignants français ont fait preuve concernant la différenciation pédagogique ne provient pas du manque de reconnaissance chronique dont ils souffrent.
Manque de reconnaissance par les parents d’abord. De parents de plus en plus anxieux pour l’avenir de leurs enfants, qui s’investissent beaucoup dans leur éducation, veulent le meilleur pour eux, même s’ils savent que leurs aspirations risquent de soumettre leur progéniture à une trop forte pression.
Des parents qui rêvent d’enfants heureux, se développant harmonieusement, mais qui soient aussi compétitifs… C’est peut-être encore plus difficile, aujourd’hui, d’accepter la non-conformité de leur enfant par rapport à leur idéal, à l’enfant rêvé. Or, là où le bon développement de l’enfant implique le respect de son rythme et de ses besoins, la compétitivité mal comprise exige des performances immédiates. Et, bien souvent, les parents voudraient que les enseignants trouvent la solution miracle pour résoudre cette équation insoluble et contestent leur professionnalisme quand ils n’y parviennent pas.
Mais aussi manque de reconnaissance par l’institution qui pilote à coups d’injonctions et de contrôles. Les enseignants ne sont pas incités, comme c’est le cas en Finlande, à prendre des initiatives et à conduire les projets les plus appropriés dans l’intérêt de leurs élèves. La société ne fait pas appel à leur professionnalisme, mais à leur conformisme ! Nous avons en retour des enseignants qui se soumettent, dépriment ou cultivent l’individualisme en entrainant leurs élèves dans une spirale dépréciative. Quant aux collègues qui tentent, ouvertement ou dans la clandestinité, de résister et d’élever notre jeunesse au-dessus des contingences matérielles et grégaires, ils perdent une grande partie de leur énergie à lutter contre leur hiérarchie ou contre le système. Et que dire des désobéisseurs qui risquent leur carrière pour défendre l’intérêt des élèves !
Nous courrons le risque que ce ne soit plus le savoir, ni l’élève ou la pédagogie qui soient au cœur des préoccupations des enseignants mais leur survie.
C’est pourquoi il me parait fondamental, pour que l’école favorise enfin la réussite des élèves, de lever cette épée de Damoclès qui pèse au-dessus de la tête de chacun à travers les évaluations, le contrôle et l’exigence de résultats à chaque étape. Ce qui devrait être évalué tout au long de la scolarité, c’est les réussites des élèves dans la diversité de leurs talents. Les enfants ont besoin pour réussir, de se sentir en sécurité auprès d’adultes de confiance qui les encouragent, les guident et les accompagnent dans leurs projets et leurs découvertes. Ils ont besoin qu’on leur accorde du temps sans avoir sans cesse des comptes à rendre sur ce qu’ils font de notre enseignement. C’est à cette condition qu’ils peuvent se penser comme des héritiers et non être les instruments d’un jeu de pouvoir entre adultes.
Or, on leur demande de se comporter comme des grands uniquement pour se plier à des règles qui n’ont pas de sens pour eux et sont parfois contre nature : rester assis, se taire, dessiner des ronds ou des carrés ! On les mets dans l’injonction d’être autonomes, de s’organiser dans leur travail, tout en les plaçant en situation d’exécutants : faire les exercices en temps et formes voulus, avoir les résultats attendus au moment attendu.
Certains enfants sont en difficulté parce qu’ils ne parviennent pas à faire face à ces exigences multiples et tellement éloignées de leurs besoins fondamentaux. Ils ne parviennent pas à faire reconnaître leur singularité. Ils désespèrent de devoir toujours faire comme les autres et de ne jamais avoir l’occasion de faire valoir leurs talents et leurs capacités. Certains sont en difficulté parce qu’ils ne sont pas suffisamment performants au regard des attentes de leurs maitres ou de leurs parents… alors qu’ils se développent normalement ! D’autres, qui gèrent avec courage un retard de développement, croient parfois qu’on leur reproche de ne pas être suffisamment performants et ont le sentiment qu’ils n’en feront jamais assez.
« L’école devrait tout faire pour permettre aux enfants du monde de se reconnaître assez semblables pour pouvoir se parler et suffisamment différents pour avoir quelque chose à se dire. Du coup, cela place l’École au premier rang pour inventer un mode de dialogue, entre des forces parfois contradictoires, à la recherche constante du bien commun. La difficulté est réelle quand on comprend et que l’on accepte l’idée que le bien commun n’est pas la somme des intérêts individuels. » [2]
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