Remarque : j’ai effectué quelques modifications mineures de syntaxe pour que certaines phrases, extraites de leur contexte, tiennent debout. Je vous invite à vous référer au texte intégral.
À propos de la préparation aux métiers (page 38)
Les élèves qui sont uniquement capables de reproduire les savoirs et savoir-faire qu’ils ont acquis risquent de n’être essentiellement préparés qu’à exercer des fonctions qui disparaissent progressivement du marché du travail dans de nombreux pays. En d’autres termes, les compétences qui sont les plus faciles à enseigner et à évaluer ne suffisent plus à préparer les jeunes pour l’avenir.
À l’inverse, il existe forte augmentation de la demande pour les tâches de communication complexe, qui impliquent des interactions avec des personnes pour obtenir des informations, les expliquer ou en utiliser des implications pour convaincre des interlocuteurs de la nécessité d’agir. À titre d’exemple, citons le cadre qui motive ses subalternes, le vendeur qui analyse la réaction d’un client devant un article, un professeur de biologie qui explique la division cellulaire ou un ingénieur qui démontre qu’un prototype de lecteur de DVD est révolutionnaire. Des hausses comparables ont été enregistrées dans le domaine des tâches de réflexion et d’expertise, qui impliquent la résolution de problèmes dont la solution n’est pas normalisée. Diagnostiquer une maladie chez un patient présentant des symptômes atypiques, confectionner un délicieux repas à partir de produits frais achetés au marché le matin même, régler le moteur d’un véhicule qui tourne mal alors que le logiciel de diagnostic conclut à l’absence de toute panne sont autant d’exemples de cette catégorie de tâches. Ces tâches requièrent un processus de réflexion pure : le traitement de l’information ne peut être programmé sur ordinateur. L’informatique ne peut se substituer à l’homme pour effectuer ces tâches, même si elle lui est utile, car elle améliore l’accessibilité de l’information.
À propos de la confiance en soi (page 147)
Les analyses des informations recueillies lors des cycles PISA nous donnent d’excellentes raisons de penser que la confiance en soi contribue à la réussite de l’apprentissage et qu’elle n’en est pas le simple reflet.
Les élèves ont besoin de croire en leurs aptitudes avant de s’investir dans des stratégies d’apprentissage qui les aideront à rehausser leur niveau de performance.
À propos des inégalités sociales (pages 188, 200 et 244)
Le cout social et financier des inégalités dans l’éducation peut être élevé à long terme, car les individus qui ne possèdent pas les compétences requises pour participer à la vie de la société et de l’économie pourraient ne pas réaliser pleinement leur potentiel et engendrer des dépenses plus élevées en matière de soins de santé, de revenus de remplacement, d’accueil d’enfants et de sécurité.
Il règne une plus grande égalité des chances dans l’éducation dans les pays où les élèves et les établissements affichent des performances élevées et uniformes, quel que soit leur milieu socioéconomique. À l’inverse, les inégalités sont fortes dans l’éducation et le potentiel des élèves n’est pas pleinement exploité dans les pays où le milieu socioéconomique est un facteur déterminant de la bonne performance des élèves et des établissements.
Les résultats du cycle PISA 2006 montrent qu’un milieu familial défavorisé ne se traduit pas nécessairement par de piètres résultats scolaires. Toutefois, le milieu familial reste l’un des facteurs qui influent le plus sur la performance : il explique 14.4 % de la variation de la performance des élèves en sciences dans les pays de l’OCDE. Cette part est beaucoup plus élevée que la moyenne de l’OCDE au Luxembourg, en Hongrie, en France.
Plus le rendement de l’apprentissage est soumis à l’effet de facteurs socioéconomiques, moins le potentiel humain des élèves est utilisé et plus les inégalités sont grandes dans l’éducation.
À propos de l’égalité des chances (pages 201, 211 et 214)
Il est urgent de progresser sur la voie de l’égalité des chances alors que les normes de résultats augmentent.
Il convient de formuler deux remarques différentes sur les moyens d’améliorer à la fois la qualité du rendement de l’apprentissage et l’égalité des chances dans l’éducation. D’une part, la ségrégation socioéconomique favorise les élèves privilégiés, ce qui rehausse la performance de l’élite et, probablement, la performance moyenne globale. D’autre part, la ségrégation des établissements peut compromettre l’égalité des chances.
Il est cependant possible de sortir de ce dilemme, ainsi qu’en attestent les pays qui ont réussi à progresser sur le front et de la qualité et de l’égalité des chances. Toute la question est de savoir quelles politiques les autres pays doivent adopter pour y parvenir.
S’il existe dans tous les pays une relation positive manifeste entre le milieu familial et les performances, certains pays démontrent qu’il est possible de concilier qualité et égalité des chances dans l’éducation.
Quelles sont les stratégies à appliquer pour progresser sur la voie de cet objectif, compte tenu de la situation de chaque pays ? Comme les indicateurs proposés dans ce chapitre dressent un profil très différent d’un pays à l’autre, les politiques d’amélioration doivent nécessairement être taillées sur mesure.
Pourquoi s’intéresser à PISA dès l’école primaire ? (page 221)
Les résultats de l’enquête PISA ont tendance à mobiliser l’attention des décideurs sur le système scolaire, en particulier dans l’enseignement secondaire. En toute logique, puisque les épreuves PISA s’adressent aux élèves de 15 ans. Les analyses des différences d’efficacité entre les établissements exposées dans ce rapport se basent sur l’offre d’enseignement à la fin du primaire et dans le secondaire. Il y a toutefois lieu de rappeler que l’enquête PISA ne cherche pas à déterminer ce que les élèves ont appris au cours de leur dernière année scolaire, ni même pendant les premières années du secondaire, mais à évaluer le rendement cumulé de leur apprentissage depuis leur naissance. Les résultats de chaque pays dépendent donc de la qualité de l’encadrement, de la stimulation des enfants dès leur plus jeune âge et de leurs possibilités d’apprentissage à la maison et à l’école pendant leurs études primaires et secondaires.
Améliorer la qualité et l’égalité des chances dans l’éducation est une entreprise de longue haleine dont les tenants et les aboutissants doivent être considérés au sens large. Pour y parvenir, certains pays doivent envisager des mesures pour favoriser le plein épanouissement des jeunes enfants ou améliorer l’accueil préscolaire, tandis que d’autres doivent étudier la possibilité d’entreprendre des réformes socioéconomiques pour permettre aux familles de mieux s’occuper de leurs enfants. Dans de nombreux pays, atteindre cet objectif passe vraisemblablement par le renforcement de l’intégration socioéconomique et par l’amélioration de l’offre d’enseignement.
À propos du redoublement (page 239)
La performance des élèves qui ont redoublé une année d’études est inférieure à la moyenne nationale. Il ressort d’un certain nombre d’autres études qui ont comparé les résultats des redoublants à ceux des élèves autorisés à passer dans l’année d’études suivante malgré de piètres performances que le redoublement n’est guère utile et qu’il revient souvent à stigmatiser les élèves. Il y a lieu de souligner par ailleurs que le cout économique global du redoublement, dont les frais de scolarité et le manque à gagner des élèves durant l’année d’études supplémentaire, qui se traduit essentiellement par la baisse des revenus professionnels totaux de la vie active, est de l’ordre de 20 000 dollars par élève et par année d’études redoublée.
À propos du regroupement par niveaux (pages 242 et 298)
Les élèves scolarisés dans un établissement qui ne pratique pas le regroupement par aptitude ou qui le réserve à certaines matières seulement l’emportent sur ceux qui fréquentent un établissement où le regroupement par aptitude est généralisé dans toutes les matières.
Cette pratique compromet semble-t-il davantage l’apprentissage de certains élèves qu’elle n’améliore celui d’autres élèves.
Impact des activités extrascolaires (page 291)
Les établissements dont les élèves sont plus performants en sciences sont ceux qui appliquent un mode de gestion qui leur permet d’accroitre leur nombre d’heures de cours, d’encourager les élèves à travailler à la maison et de proposer des activités extrascolaires pour promouvoir l’apprentissage des sciences, par exemple les clubs de sciences, les expositions scientifiques, les concours scientifiques, les projets scientifiques en dehors du programme de cours, les excursions et les activités de terrain. Pris séparément, ces facteurs n’ont qu’un impact modeste sur la performance, certes, mais leurs effets conjugués sont sensibles.
Publicité des résultats (page 298)
Les établissements qui rendent leurs résultats publics gardent leur gain de performance même après le contrôle des facteurs démographiques et socioéconomiques. Que cet effet s’observe dans un si grand nombre de pays donne à penser qu’il est préférable, en termes de performance, de miser sur l’élan donné par le suivi externe sur base de normes, plutôt que de se fier uniquement aux établissements et aux enseignants pour respecter ces normes. L’enquête PISA encourage les pays à ne pas prendre les normes de performance internes pour argent comptant, puisqu’il ressort des résultats de ce cycle que soumettre les établissements à une évaluation externe et en rendre les conclusions publiques a un impact sensible au sein des pays.
À quoi ressemblent les tests ?
Si vous voulez tester vos connaissances ou celles de vos enfants, vous trouverez des exemples de tests aux pages suivante :
- pour la culture scientifique, de la page 88 à la page 121 ;
- pour la compréhension des textes, pages 310 à 313 ;
- pour la culture mathématique, pages 330 à 335.
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