Cet article fait suite à La confiance instituée comme mode de fonctionnement
Nous découvrons un bel espace lumineux, construits sur deux niveaux. Le rez-de-chaussée accueille le jardin d’enfants, l’étage dix-huit enfants de six ans scolarisés en pré-élémentaire.
Nous sommes arrivés par l’accès intérieur qui relie cet espace à l’école intégrée (primaire et secondaire jusqu’à seize ans). Les parents et les enfants entrent, eux, par l’extérieur. Dans les deux cas, on se retrouve dans un vaste hall d’accueil, qui est aussi un lieu de vie où les enfants disposent d’un vestiaire personnel.
De chaque côté, les quatre salles sont équipées de coins jeux variés, comme dans nos maternelles, mais ici on ne trouve aucun bureau. En revanche, il y également une cuisine équipée comme à la maison et l’on trouve plusieurs salles d’eaux. C’est un choix pédagogique. Avant sept ans, les enseignants estiment que les enfants ont d’abord besoin de faire des expériences, d’avoir de l’espace pour bouger et agir, et d’apprendre en réalisant leurs projets.
Aujourd’hui, un groupe de trois garçons se lance dans la construction d’une voiture de course. Ils viennent demander un grand carton et partent travailler seuls dans l’atelier. Une heure plus tard, ils triomphent en regardant leur maîtresse tenir le volant et zigzaguer entre les vestiaires sur un tabouret à roulettes !
En fin de matinée, ce sont quatre enfants de six ans qui animent une séance de musique pour les plus jeunes. La préparation a duré plusieurs jours et leur intervention est un succès.
Les enseignants ne donne pas de fiches à faire aux élèves, sauf de façon exceptionnelle. Dans les classeurs des plus grands, on trouve des traces de leurs travaux personnels, des textes dictés à l’adulte mais aussi des photos d’eux et de leur famille à la maison ou pendant des activités de loisirs. Le contenu est très différent d’un classeur à l’autre. Elvi tient à me présenter le sien. Elle me barre le passage avec une chaise, s’installe dessus avec son classeur et elle tourne les pages pour que j’en admire le contenu…
Ce jardin d’enfants est prévu pour quatre-vingt-cinq enfants. Dix-huit adultes se relaient de sept heures à dix-sept heures pour les accueillir. Dans un coin, une éducatrice habille un petit qui veut rejoindre ses camarades dehors. Elle prend son temps, lui parle et semble n’être là que pour lui. Une autre est dans la salle de bain avec un tout petit et range avec lui.
Aucun horaire n’est imposé. Les parents amènent leurs enfants quand cela les arrange et ces derniers s’intègrent spontanément dans les activités en cours : petit déjeuner ou repas, toilette, jeux d’extérieurs ou d’intérieurs.
Les enfants choisissent leurs activités et s’organisent au sein de groupes multi-âges. Ici, pas de classes mais une multitude de lieux favorisant l’exploration d’univers variés. Les adultes circulent tranquillement d’un lieu à l’autre en fonction des demandes et des besoins des enfants. Personne ne semble pressé et chacun est présent à ce qu’il fait.
Tout a été conçu pour que les enfants puissent vivre à leur rythme, faire leur expérience et coopérer sans avoir forcément un adulte derrière eux. De fait, les enfants sont souvent entre eux, et personne ne les surveille. En revanche, s’ils ont besoin d’aide, ils savent que des adultes ne sont jamais loin et surtout qu’il y aura toujours une grande personne disponible pour répondre à leur demande.
Quand nous arrivons, Alma, six ans, joue à la poupée. L’après-midi, après l’école pré-élémentaire, elle descendra s’occuper de vrais bébés. Elle adore ça et les enseignantes lui confient donc des responsabilités.
Les enfants passent également plusieurs heures par jour à jouer dehors, dans la vaste aire de jeux installée pour répondre à leurs besoins de motricité. Les équipements vestimentaires sont sophistiqués. Par temps de neige ou de pluie, les enfants revêtent une surcombinaison en caoutchouc hermétique. Avec ça, ils peuvent faire face au déluge et même se rouler dans la boue !
Ce qui m’étonne le plus, c’est la disponibilité des enseignantes qui discutent longuement avec nous, et l’autonomie des enfants qui vaquent à leurs occupations sans s’inquiéter d’elles.
Nos collègues nous expliquent que, si elles ne proposent aucune activité formelle d’apprentissage de la lecture, elles travaillent en revanche constamment à faire prendre conscience aux enfants de ce qu’est la lecture.
Elles leur lisent des albums, montent des spectacles avec eux à partir d’histoires, les incitent à imaginer leurs propres histoires et à les leur dicter.
À travers les différents projets, elles les amènent à s’intéresser et à étudier toutes les disciplines. Ces enseignantes se définissent elles-mêmes comme des personnes ressources. Leur rôle principal, disent-elles, est d’être à l’écoute des enfants. Elles les observent, discutent avec eux, repèrent leurs centres d’intérêt et leurs talents et organisent les activités et les projets en fonction de ce qu’elles comprennent des besoins et des motivations des enfants.
Si elles repèrent des difficultés, elles font appel à une collègue spécialisée, qui vient deux jours par semaine pour les aider à comprendre et à adapter les activités aux besoins particuliers des élèves concernés.
De fait, la plupart des enfants savent lire avant d’aller à l’école primaire, mais d’après nos interlocutrices, s’ils ne savent pas, ce n’est pas un problème car ce n’est pas le but. Les enseignantes de pré-élémentaire disent communiquer beaucoup avec leurs collègues du primaire et n’avoir aucune inquiétude quant à la réussite ultérieure de leurs élèves. D’après elles, si les jeunes Finlandais réussissent si bien aux évaluations PISA, c’est parce que tout est fait pour respecter leurs besoins quand ils sont petits, pour entretenir et développer leur désir d’apprendre et de découvrir le monde : « Avant sept ans, ils ne sont pas prêts à entrer dans des apprentissages scolaires et dans l’apprentissage systématique de la lecture. »
Jacques Lévine nous avait alertés depuis longtemps sur l’urgence de réformer la maternelle et sur la nécessité d’inventer une “Maison des petits” dans l’école. Parce que, selon lui, les petits ont plus besoin d’une structure maison que d’une structure classe pour grandir et réussir leur entrée dans le groupe et dans la culture.
« Les enfants fragiles — les autres aussi — ont besoin d’une véritable démassification qui permettrait de s’occuper mieux de chacun. Pour les enfants encore dans l’oralité ou l’analité, il faut des lieux de vie comme la cuisine, les salles d’eau, les espaces verts. C’est dans ce dialogue personnalisé et le “découvrir ensemble”, dans le “faire à manger ensemble” (…) donc dans le lien à une personne de référence, que l’enfant peut s’unifier, se mentaliser, se situer. De même que dans des jeux d’identification de son corps et du corps des autres, dans des relations autour de l’album de vie ou l’enfant s’accompagne de son histoire… » [1]
Je pense aux collègues de maternelle qui, en France, doivent composer avec une trentaine d’élève, des espaces et une temporalité inadaptés, des mesures sécuritaires obsédantes et la crainte de se sentir disqualifiés si les élèves n’atteignent pas les objectifs fixés ! Jusqu’à présent, je croyais que la “Maison des petits” dans l’école était d’abord une question de choix pédagogiques et de postures des enseignants. J’entretenais l’illusion qu’une équipe motivée pourrait négocier et adapter l’environnement scolaire adéquat.
Je sais aujourd’hui que c’est avant tout un choix politique et j’entends différemment les propos de Jacques Lévine lorsqu’il disait : « Nos enseignants font un travail extraordinaire pour que ces enfants puissent pénétrer avec transitionnalité dans l’école, pour qu’ils puissent passer du monde de la maison au monde de l’école. Seulement, avec les effectifs qui existent, c’est très difficile parce que ces enfants ont besoin encore d’une relation de type duel. Ils ont besoin d’être pris par la main et de se promener avec une personne. Ils ont besoin de pouvoir parler avec cette personne, d’entendre parler des choses et eux-mêmes de pouvoir commencer à dire ce qu’ils vivent. Ils ont besoin d’un aménagement tout à fait différent de salles d’eau. Ils sont encore dans l’oralité, dans l’analité. (…) La Moyenne Section de maternelle est quelque chose de magnifique parce que l’enfant y fait l’expérience d’un statut de producteur de choses. Il peut se voir dans le miroir de ses œuvres. C’est là qu’il fait l’expérience de lui en train de penser. Seulement cela ne dure pas assez longtemps. Il y a une course vers le Cours Préparatoire qui est une folie pour un certain nombre d’enfants.
Ensuite, la Grande Section, à chaque fois qu’elle est une propédeutique du Cours Préparatoire et qu’elle est rongée par la psychose du plus de lecture, c’est une classe qui entretient ces structures qui ne sont pas encore organisées au lieu de les développer. » [2]
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